Su proyecto es posible gracias a las ayudas del XI Concurso Nacional de Ciencias Sociales de la Fundación Ramón Areces. En este post, Ana Hidalgo nos adelanta los principales avances que hasta la fecha ha dado su trabajo, aún en progreso. 

Casi todos los lectores del blog coincidirán con la afirmación de que el profesor es un pilar básico en el proceso de aprendizaje del estudiante ¿Quién no recuerda a aquel profesor que de niño tanto marcó nuestra formación? Sin embargo, cuando en los datos tratamos de identificar qué características definen a un buen profesor, los resultados no son esperanzadores. Variables observables del profesor como los años de experiencia, el sexo o su raza no influyen significativamente en el rendimiento de los estudiantes. En cambio, sí lo hacen las variables inobservables capturadas por el efecto fijo del profesor (ver por ejemplo Hanushek y Rivkin (2006)). Entonces, ¿qué características importan realmente? Una posibilidad de identificar la calidad docente sería dar un giro a la literatura analizando cómo se enseña a nuestros estudiantes (ver trabajos recientesSchwerdt y Wupperman (2011), Lavy (2011), Bietenbeck (2014)). 

Cada uno de nosotros suele tener su preferencia por una u otra, pero lamentablemente esta opinión está basada más en la experiencia personal que en un análisis detallado de los datos. En este post explicamos los primeros resultados derivados de nuestro trabajo de investigación, que analiza el efecto de utilizar estilos docentes modernos o tradicionales en los resultados académicos de estudiantes españoles de Educación Primaria. Para ello utilizamos la ola de 2009 de la Evaluación General de Diagnóstico, que evalúa mediante exámenes estandarizados a los estudiantes de cuarto de primaria en cuatro competencias (matemáticas, comunicación lingüística, conocimiento e interacción con el mundo físico y competencia social y ciudadana). La base de datos es muy rica pues incorpora un cuestionario de contexto del alumno, de su familia, del tutor y del director del centro en el que estudia. Al tutor se le pregunta por la frecuencia con la que realiza diversas prácticas docentes en clase, entre las que destacamos: a) el profesor explica la mayor parte del tiempo, b) el estudiante trabaja los ejercicios propuestos por el profesor, c) el estudiante trabaja individualmente, d) el estudiante presenta trabajos a sus compañeros, e) se promueve el debate en clase, f) los estudiantes trabajan en grupo. Siguiendo la taxonomía de Zemelman (2005), las tres primeras las interpretamos como tradicionales, y las tres últimas como modernas. Construimos un índice tradicional y moderno promediando las respuestas a los ítems correspondientes. La misma pregunta se hace además a sus estudiantes. 

Idealmente, la forma de responder a la pregunta de cuál es la mejor práctica docente sería exponer a los estudiantes aleatoriamente a diferentes prácticas y comparar los resultados académicos entre alumnos enfrentados a distintos estilos docentes. Aunque los datos experimentales no los tenemos, podemos responder a nuestra pregunta utilizando como estrategia de identificación la variación de las prácticas educativas y de los resultados de los exámenes dentro del colegio. Es decir, la especificación econométrica explota que en un mismo colegio se encuestan dos aulas completas de cuarto de primaria, enfrentadas a profesores con distintas metodologías docentes (en España en cuarto de primaria el tutor enseña normalmente las principales materias). Concentrándonos en colegios con dos aulas minimizamos problemas potenciales de variables omitidas a nivel de colegio y de asignación de alumnos y profesores entre distintos centros escolares. Además, utilizamos distintos controles (del tutor, de los estudiantes y del aula) y tests para asegurarnos de que la asignación de alumnos y profesores a las clases dentro de un mismo colegio es casi aleatoria. 

Aquí en esta tabla (tabla_blog) se pueden ver los resultados preliminares de cómo las prácticas docentes afectan al rendimiento de los estudiantes utilizando la información proporcionada por el profesor (columnas 1 a 3) y por el estudiante (columnas 4 a 5). Los resultados son provocativos e incitan a más investigación. Cuando la información la proporciona el tutor, las prácticas docentes parecen no importar mucho (sus coeficientes no son significativos, salvo en el caso de la práctica moderna que tiene coeficiente positivo y significativo únicamente en la especificación econométrica más completa de la columna 3, que controla además de por los observables de tutor, por los contextuales del estudiante). Sin embargo, cuando los estudiantes proporcionan la información, obtenemos que las prácticas docentes sí importan: las prácticas tradicionales se relacionan con mejores resultados en los tests (coeficientes positivos y significativos), lo que es consistente con Lavy (2011), Schwerdt y Wupperman (2011) y Bietenbeck (2014), mientras que el uso de prácticas modernas se relaciona con peores resultados (coeficientes negativos y significativos). Dadas las importantes diferencias obtenidas según sea la fuente de información, en la actualidad estamos analizando qué factores pueden estar detrás de esas diferencias. 

Referencias:

• Bietenbeck, J.C. (2014): "Teaching Practices and Cognitive Skills," Labour Economics, forthcoming.
• Hanushek, E. A. And S. Rivkin (2006): Teacher Quality, in Handbook of the Economics of Education, edited by Eric A. Hanushek and Finis Welch. Amsterdam: North Holland, vol. 2, chap. 18, 1051-1078.
• Lavy, V. (2011): "What Makes an Effective Teacher? Quasi-Experimental Evidence," NBER Working Paper nº 16885.
• Schwerdt, G. And A. C. Wuppermann (2011): "Is traditional teaching really al that bad? A within-student between-subject approach," Economics of Education Review, 30, 365-379.
• Zemelman, S., H. Daniels, and A. Hyde (2005): Best Practice. Today's Standards for Teaching and Learning in America's Schools, Heinemann, third ed.